Å møte barn i dansekunstneriske prosesser

av Inger Kristin Haugsevje, 10/01/2009

Av Camilla Myhre og Caroline Wahlstrøm Nesse

Vi vil i denne artikkelen beskrive noen tanker omkring kompetanseområder som berører det  å være i, å møte og å veilede en dansekunstnerisk prosess, sett fra et kunstnerisk ståsted.

Kompetanse må i denne sammenhengen forstås som noe du har, men også noe du er. Denne kompetansen er ikke statisk, men vil være i konstant dialog med deg selv. Kompetansen forstås også som relasjonell, den må alltid tilpasses og forstås i forhold til det område den skal anvendes på, eller til de personer den skal møte.

Artikkelen henvender seg i første rekke til alle som arbeider med skapende dans med barn og unge, f.eks. i skoleverket eller i profesjonelle sceniske oppsetninger.

Vår kompetanse bygger på erfaringer vi har hatt som dansekunstnere gjennom 20 år. Vi har arbeidet som utøvere, som koreografer, som dansepedagoger, som veiledere og som prosjektledere og produsenter for større og mindre danseproduksjoner.

Kompetanseområdene er i artikkelen sortert hver for seg, men vi er opptatt av at de alltid må sees i sammenheng, i forhold til hverandre og fungere som deler av en større helhet.

Barn i kunsten

Barna begynner tidlig å møte omverdenen gjennom utseende, klær, ting og roller. Utseendet blir en viktig del av identiteten, og følelsen av å ikke holde mål kan på den måten tidlig ta plass hos barnet. Barna blir ofte vurdert ut fra prestasjon og lærer å tilfredstille ut fra gitte normer og regler i samfunnet. Barnas egne behov og personlige egenskaper vies ofte liten plass.

Dansen har lange tradisjoner i forhold til ”riktig” form og bestemte uttrykk, noe som kan være med på å underbygge disse tendensene. Vi ønsker å snu på dette og se på hvilket potensiale som ligger i det enkelte individ, hva som er viktig for barnet. Hva skjer når individet, barnet, blir hovedfokus i en kunstnerisk utforskning og et kunstnerisk uttrykk? Hva skjer når det som bor inni barnet synliggjøres og får ta aktivt del i et kunstnerisk prosjekt?

Å ta seg selv på alvor, kjenne etter, lytte og la opplevelser få tid til å bearbeides i kroppen er viktig i vårt samfunn der alt skjer i et høyt tempo.

Hvordan opplever barn og unge seg selv? Tanker, følelser, minner og historier, vaner og fysiske erfaringer er deler av hvem vi er, og barna er besittere av kunnskap og erfaringer på mange plan.

Siden 2006 har vi vært ansvarlige for et kunstnerisk utviklingsarbeid for barn og unge mellom 4 og 16 år og profesjonelle utøvere. Prosjektet har vi kalt Prosjekt Isadora. Målet for dette arbeidet har vært å ta barna, ungdommene og de voksne med i kunstneriske prosesser. Her blir alle utfordret til å finne egne løsninger ut fra de samme oppgavene. Arbeidene ender opp som profesjonelle forestillinger.

Vi har i dette prosjektet hatt et ønske om å utforske hvordan vi som dansekunstnere kan tydeliggjøre og ta på alvor barn og unges verden, og gjøre denne synlig gjennom dans. Vi har ønsket å gi barna og ungdommen plass i et samtidig uttrykk og ta dem på alvor som formidlere av dansekunst.

Vi er som kunstnere opptatt av å hele tiden utfordre hva som kan defineres som dansekunst. Rammene for møtet med publikum er i dag ikke lenger bare den tradisjonelle forestillingen, og dansekunstnerens virkemidler er ikke lenger kun den profesjonelle utøveren. Målene for ulike kunstneriske arbeid kan være svært forskjellige, og kunstneren står fritt til å definere hvilke komponenter og hvilke utøvere som inngår i komposisjonen og det ferdige produktet.

En liten jente  på 6 år hadde erfaring fra to store profesjonelle produksjoner under prosjekt Isadora, der hun hadde vært medskapende utøver sammen med både voksne og barn. Som start på et nytt arbeid arrangerte vi en workshop der 15 barn og unge fra 5-14 år deltok sammen med 6 voksne dansekunstnere. Workshopen skulle handle om objektbruk, og vi hadde leken og utforskningen som mål. Gruppen som nå skulle arbeide sammen, kjente hverandre ganske godt, og kunne gå ut på gulvet og møte hverandre som den mest naturlige ting i verden.

Vi hadde funnet frem en rekke ulike rekvisitter som lå spredt i et stort rom. Deltakerne, voksne og barn fikk lov å velge hvor de ville være. Den lille piken valgte et 20 m lang, smalt plast – rør som lå i en krøll ved en av veggene. Sammen med henne kom to voksne profesjonelle dansekunstnere.

En stund fikk alle prøve ut hvordan de ulike objektene kunne brukes, formes og relateres til. Etter hvert var oppgaven å velge noe av det de hadde likt å gjøre, og sammen finne ut hvordan en liten komposisjon kunne bygges opp. Den lille piken ville gjerne starte sittende, midt inne i objektet, og objektet fungerte nærmest som et kostyme som hun beveget seg sammen med.

Den kvinnelige meddanseren stod først og betraktet det hele, mens den mannlige brukte en liten bit av røret, formet som en sirkel, på veggen. Hele veien kunne vi se at de tre forholdt seg til hverandre så vel som til objektet de hadde valgt. En liten kontaktduett mellom voksen og barn oppstod når den kvinnelige danseren begynte å relatere mer direkte til den lille. Hun ble løftet opp, inne i alle plastslangene, og vekslet mellom å ta initiativ og å følge bevegelsene som oppstod. Da hun til slitt ble satt ned, brukte hun den tiden hun trengte til å lande i et nytt bilde og arbeide seg ut av slangene, mens de to voksne fortsatte en liten dans sammen ved siden av henne. Og til slutt  kom alle tre sammen ved veggen, under ”månen”, som den lille piken kalte sirkelen på veggen over.

Den lille dansekunstneren på 6 år hadde forstått både tid, rom, relasjon til objekt, relasjon til de andre to, og kunne i etterkant snakke om de ulike bildene som oppstod. Hun kunne delta i dette arbeidet konsentrert og forstå forskjellen på leken først og visningen av arbeidet etterpå, og delta med seg selv i et prosjekt som handlet om mer enn henne selv.

Forestillingsprosjekter der barn deltar, og særlig hvis det er mer enn ett barn, omtales gjerne som ”barnefaglig arbeide” eller ”pedagogiske prosjekter”. Vi på vår side insisterer på å kalle våre arbeid for dansekunst, enten vi involverer et barn på 4 år eller en profesjonell utøver på 25.

Det kan diskuteres om et barn på 5 år kan omtales som en kunstner, men vi mener bestemt at et barn kan være i en kunstnerisk prosess, og at et barn etter hvert kan bli i stand til å ta bevisste kunstneriske valg.

Kaos eller konstruktiv prosess

Når vi snakker om en dansekunstnerisk prosess, mener vi et prosessorientert arbeid med dans som har som mål å skape ny dansekunst. Dansekunst i denne sammenhengen handler da om å sette sine bevegelser på spill, risikere å ikke vite svarene på forhånd og å stole på prosessen. Da blir prosessen et verktøy for å skape nye dansekunstneriske uttrykk og nye kulturelle bilder, og med det kanskje være med på å sprenge grensene for hva dansekunst kan være.

Når vi selv som kunstnere benytter oss av en utforskende og prosessuell arbeidsform, er det nesten alltid som en inngang til og et redskap på veien mot et kunstnerisk arbeid. Starten av en slik prosess kan kanskje virke kaotisk for den som betrakter utenfra, men for den som er på gulvet oppleves det ikke nødvendigvis kaotisk.

Når vi arbeider med på denne måten med et kunstprosjekt, settes det som oppstår i prosessen ganske raskt inn i en større ramme og en kunstnerisk kontekst. Vi har da det mål for øyet at dansen skal kunne kommunisere med og møte en omverden, eller et publikum. Valget om å sette dansen inn i en kunstnerisk kontekst er således et valg vi tar, og det er viktig å presisere at dette ikke er en forutsetning for å benytte den kompetanse eller arbeidsform som vi vil beskrive.

For oss blir prosess og resultat gjensidig avhengig av hverandre. Begge deler er hele tiden tilstede, men er allikevel to ulike. Og selv om møtet med publikum i en slik definisjon blir et slags resultat, vil møtet med publikum også være en ny prosess. For det er i møte med et publikum eller en omverden at kunsten oppstår, og i dette møtet vil nye erfaringer skje.

Det er vår påstand at det er nødvendig for den som veileder et prosessorientert arbeid, å ha hatt erfaringer med selv å være i kreative og kunstneriske prosesser. Vi mener dette er nødvendig for å forstå og kjenne de mekanismer og problemstillinger som oppstår i et slikt arbeid og kunne trekke arbeidsprosessen videre. Dette er også viktig fordi det å veilede en annens prosess (og ofte flere samtidig) og å møte eller se inn i det ”kaoset” som kan oppstå på gulvet, krever at også den som skal veilede, våger å være i en åpen prosess der utfallet ikke er gitt på forhånd. Det er altså ikke nok å ha kjennskap til hva en kreativ prosess kan være, den som veileder må også selv kunne være i en kreativ prosess, samtidig, sammen med deltakerne. Dette kan beskrives som en kunstnerisk kompetanse som må opparbeides og erfares over tid.

Den som veileder må altså være i stand til også å slippe situasjonen og kontrollen slik at det kan oppstå øyeblikk eller lengre strekk der barnets valg styrer prosessen. Det betyr allikevel ikke at det er fri flyt og ingen regler. Den som veileder må være i stand til å oppdage nyansene i det som foregår, kunne foreta raske analyser og gi innspill eller stille de spørsmålene som kan trekke prosessen videre. På den måten kan det oppstå kreative rom som ikke er styrt i en bestemt retning. Her kan nye bilder eller nye retninger på et kunstnerisk arbeidsøkt oppstå.

Relasjonskompetanse

Det vi til nå har gjort rede for, bringer oss over til det første av de kompetanseområdene vi har lyst å beskrive, nemlig relasjonskompetanse.

Som nevnt over ser vi på vår kunstfaglige kompetanse som noe som brukes og skapes i et møte. Det betyr ikke at deltakerens kompetanse er det eneste det bygges på, ei heller at vår kunnskap er ferdig og bare skal introduseres. Kompetanse og kunnskap vil alltid være gjensidig avhengig av hverandre og kontinuerlig være i bevegelse gjennom felles utforsking. Konkret betyr det at møtet mellom oss og deltakerne, og kompetanse til å kommunisere med den eller de andre, er viktig.

Vi arbeidet med en skoleklasse, en niendeklasse med  25 elever i 15-års alderen. Kun få av dem hadde dansebakgrunn, men de fleste syntes prosjektet med å lage en 15 minutters forestilling, som skulle vises for de andre klassene på skolen, var ganske avskrekkende og et arbeid de hadde lite lyst å gå i gang med. De bråkte, var over alt og ville gjerne gjemme seg bak hverandre eller stå tett sammen med en venninne. ”Kan vi ikke heller spille fotball?” var det flere som spurte. ”Ja”, svarte Caroline modig, ”la oss spille fotball”, – selv om det ikke var dette vi hadde planlagt. ”Men da skal vi gjøre det ordentlig,” fortsatte Caroline, og fant frem gule og røde tøyer, dette var i en gymsal. Etter en stund stoppet Caroline spillet. ”Vi skal fortsette litt til med fotball, men mens dere spiller ball vil jeg at dere også konsentrerer dere om å se hvor dere plasserer dere i forhold til de andre, og forsøke å fylle hele rommet.”

Etter en stund avblåste vi fotball – leken. ”Det dere akkurat har gjort, skal vi nå gjøre i en litt annen form. Jeg ser at dere er veldig gode på å bruke hele rommet og at dere har et øye for hvor dere plasserer dere i forhold til hverandre. Kan dere nå, uten baller, plassere dere med god avstand til hverandre og samtidig et stykke unna veggene?” Etter å ha tatt på alvor deres eget innspill (fotball), og gitt dem lov til å være i rommet på sin måte, var det enkelt å spinne videre og få dem med på våre innspill. En gjensidig respekt var etablert, og neste oppgave kunne introduseres.

Som kunstnere er vi opptatt av å kunne ”benytte” de innfallsvinkler og uttrykk våre deltakere har. For å kunne gjøre det, blir det viktig å hele tiden være i dialog rundt arbeidet som pågår, slik at intensjoner og felles refleksjoner kan ses i sammenheng og tydeliggjøres.

En viktig redskap i dette arbeidet er samtalen. Måten vi bruker samtalen, og hvordan vi forholder oss til det som kommer ut av en samtale, har likhetstrekk med den filosofiske samtalen. I den filosofiske samtalen får refleksjoner over erfaringer og opplevelser plass. Deltakerne anerkjennes som samtalepartnere med eierskap i kunnskapens utvikling. Vi ønsker en dialog der alle deltakerne er produsenter av innspill og meninger. Den filosofiske samtalen har ..”en prosessuell form, hvor veien frem til en overbevisning eller klargjøring av meninger, opplevelse og oppfatninger, blir sett på som avgjørende, og [samtalen] gjør også de andre deltakere i utvikingen som finner sted. Essensen uttrykkes i det prosessuelle og ikke kun i målet ved enden av prosessen.” (Inga Bostad, ”Dialog og danning”, s.36, Spartacus Forlag, Oslo, 2007).

I et dansekunstnerisk arbeid basert på en prosessorientert arbeidsform, vet kunstneren lite eller ingen ting om resultatet. Det er nettopp prosessen som gir retning til de uttrykkene som produseres. Å stå i en slik prosess kan være krevende og uoversiktlig, og desto viktigere blir refleksjonen og dialogen underveis.

For oss er den verbale samtalen et viktig stimuli og et redskap vi kan bruke i forhold til å skape progresjon i en kreativ prosess. Men samtalen kan også foregå på et ikke verbalt plan. Et spørsmål som stilles har kanskje ikke alltid et verbalt svar, eller et fysisk innspill kan virke igangsettende for en verbal tankerekke. Men gjennom å stille spørsmål og reflektere verbalt videre sammen, vil vi kunne granske det vi arbeider med. Gjennom å studere prosessen vil vi kunne få en større forståelse og bevissthet overfor det vi har lært, og endringsprosesser og ny forståelse kan komme til. På den måten kan nye perspektiver utvikles og dialogen fungere igangsettende for noe nytt.

En liten gutt på 4 år og en voksen profesjonell dansekunstner var partnere i et stykke som skulle utarbeides med 4 voksne og 4 små barn som deltakere. Vi hadde på forhånd et ønske om å etablere faste par, slik at barna fikk den samme voksenpersonen å forholde seg ti gjennom stykket. Vi begynte med å utarbeide 4 ulike duetter, ulike møter mellom voksen og barn.

Å jobbe abstrakt med bevegelse er nær sagt umulig for de små barna. Men med en partner, en å relatere til, blir arbeidet straks mer meningsfylt. Den lille gutten var allikevel litt passiv i starten, han visste ikke helt hva han skulle mene om dette arbeidet. Han spurte hvorfor og gav klart uttykk med kroppen for at han ikke var helt med. Den voksne dansekunstneren begynte å spørre ham ulike spørsmål mens de arbeidet med de fysiske temaene. Hun spurte ham hva han så, hvordan det kjentes, om han likte det, hvorfor det osv.  Han svarte på spørsmålene, men begynte snart også å spinne videre på sine egne bilder og snakke om alt som falt ham inn. Den voksne ble med på tankerekkene og supplerte igjen med sine tanker og undringer. Den lille  arbeidet etter hvert med en total hengivelse til sin partner, som den perfekte kontaktimprovisatør, totalt tilstede i øyeblikket, mens han snakket om løst og fast.

Den snakkende duetten ble en del av den ferdige forestillingen. Ikke bare virket samtalen igangsettende i et kreativt arbeid, samtalen ble også en del av det endelige uttrykket. Den undrende lille gutten som ble båret og manipulert rundt i verden, med full tillit til den voksne, ble et betagende bilde på forholdet mellom barn og voksen. Barnet ble modig og synlig i møtet med den voksne, og dialogen dem imellom minte oss på hvor viktig kontakten og dialogen mellom voksen og barn er.

Historien stopper ikke der. Gutten oppsummerte duetten med at ”..vi skal danse sammen resten av livet!” og hans mor snakker et år etter fortsatt om møtet mellom de to i dansen, og beskriver hendelsen som at hennes sønn ble født på ny.

Å bli møtt og tatt på alvor hadde dermed betydning  for det kunstneriske resultatet. Vi fikk et materiale å komponere med, og det ble en del av en større helhet i forestillingen. Men det hadde også betydning for de to utøverne som mennesker, og et nytt vennskap hadde oppstått. Den kunstneriske prosessen ble en viktig del av en personlig prosess, og vice versa.

Kompetanse til å se

Vårt utgangspunkt når vi går inn i en kunstnerisk prosess sammen med barn og unge, er som sagt at vi ønsker å møte dem vi skal arbeide sammen med. Dette blir inngangsporten til virkelig å kunne oppdage og se det de bidrar med. Det å se innebærer også å verdsette det den enkelte bringer med seg og inn i danseklassen eller kunstprosjektet, og kunne dra nytte av dette i betydningen å gi det plass, bevissthet og en retning videre.

Det å se inn i dansen, være seg bevisst hva man ser, og ikke minst hva man ser etter, blir derfor viktig for den som skal veilede en kunstnerisk prosess. Vi kaller dette kompetanse til å se. Se i denne sammenhengen betyr også å kunne lytte til og forstå de signaler og de innspill den enkelte gir. Denne kompetansen blir utgangspunktet for å kunne gi individuell veiledning.

Vårt ståsted er at vi som dansekunstnere er interessert i å ta på alvor det individuelle, ekspressive uttrykket som allerede finnes hos den enkelte. Noen vil allerede ha vært eksponert for eller lært en spesifikk type dans, andre vil ha færre referanser til tradisjon og uttykk innenfor dans. Ethvert menneskes ekspressive uttrykk preges av all den erfaring den enkelte har.

Det ekspressive uttrykket vil videre alltid være kontekstavhengig, så vel som gjenkjennelig hos hver enkelt. Med det mener vi at det alltid vil kunne være variasjoner i den enkeltes måte å utrykke seg på, men at det likevel vil være noe vi nettopp vil gjenkjenne som en bestemt person sine bevegelser.

I møte med barn ønsker vi altså ikke å forandre dem ut fra våre ideer om hvordan de bør bevege seg. Vi ønsker heller å støtte at det er en personlig innfallsvinkel til bevegelse, som har med individualitet og en egen historie å gjøre, og vi arbeider med å gjøre dette bevisst hos den enkelte. Gjennom ulike oppgaver forsøker vi å gi dem innspill de kan benytte seg av for å være i sin prosess på en tydelig måte. I stedet for å gå foran og definere hva dans er, spør vi hva kan dans være. Ved at barna blir stimulerte til å relatere seg til sine egne bevegelser, med intensjon og mening som uttrykker deres måte å være i verden, kan de utvikle sin dans.

Vårt arbeid har paralleller til fenomenologien og filosofen Maurice Merleau-Pointy tenkning, ved at vår grunnleggende holdning er at alle mennesker må sees som utrykkende og erfarende subjekter. ”Den levde kroppen” er et av Merleau-Pointys sentrale begreper. Han hevder at erfaringen av å eksistere i verden er noe vi først og fremst har og gjør som kropper. Merleau-Pointys kroppssubjekt er et persiperende og uttrykkende subjekt som eksisterer i en dynamisk og alltid bevegende relasjon til verden, (Merleau-Pointy 1962).

Vi forsøker derfor å forholde oss til det den enkelte bringer med seg, som en ressurs inn i et skapende arbeide og ser på barna som potensielt innsiktsfulle personer, som med sin erfaringsbakgrunn og personlighet har en rik tilgang på informasjon. Denne informasjonen og kunnskapen blir materiale som begge parter kan ”ta i bruk” og videreutvikle.

Å se og bli sett på innebærer mange utfordringer. Vi er opptatt av å skape et miljø som oppmuntrere til dialog om det den enkelte ser. Fordi det den enkelte ser er farget av den som ser sin erfaring (det finnes ikke en lik vurdering av det å se), vil hva man ser etter alltid være et resultat av den kultur eller tradisjon en selv kommer fra. Hvilke mål vi som kunstnere eller veiledere på forhånd har satt oss for arbeidet, vil sannsynligvis også styre hva vi ser etter. Fordi vi ser med ”våre øyne”, og ikke har et ”felles blikk”, er dialog om det vi ser svært viktig å legge til rette for.

Vi arbeidet med en gutt på 9 år, vi kaller ham Karl, i en ren guttegruppe. Karl er en gutt som sjelden overdriver eller tar mye plass. Han syntes oppgaven der fraskyv og forflytning skulle utforskes var utfordrende. Han endte med å følge etter oss voksne der vi flyttet oss i rommet. Nesten helt konsekvent gikk han ca halvannen meter bak en av oss. Antakelig var ikke dette et bevisst valg fra hans side. I stedet for å be ham løse oppgaven slik som alle de andre guttene gjorde, som beveget seg i egne baner og med mye fart rundt i rommet, lot vi ham være der, litt bak en av oss, der det føltes trygt. Vi oppfordret ham til å fortsette å arbeide med fraskyv og forflytning, men også med avstand og nærhet, finne ut av tiden han brukte, og at hvis han ville, kunne han også inn i mellom plukke opp bevegelser, eller deler av bevegelser fra den han danset sammen med.

Når klassen mot slutten av timen skulle vise hva de hadde arbeidet med, viste han først sammen med en av oss. Etterpå løste han oppgaven på nytt, men denne gangen sammen med en jevnaldrende. Dette gav selvfølgelig et helt annet uttrykk enn det vi som ledere hadde kunnet forutse. Det å se en av utøverne alltid litt bak, litt etter, som en liten skygge, skapte nye situasjoner og uttrykk, og oppgaven fikk en ny mening. Også de andre i rommet kunne se noe i det som ble vist, og si noe om hva de så.

Plutselig var Karls løsning en spennende løsning, som gav innspill til oss og de andre deltakerne. Og Karl hadde arbeidet med fraskyv og forflytning på en måte der hans egne valg, hans kropp, hans integritet og hans eget ekspressive uttrykk ble ivaretatt.

I følge Merleau-Pointy befinner vi mennesker oss i et paradoks gjennom å være både seende og synlige, vi kan berøre og bli berørt, vi er tilstede og kan reflektere over det, og videre reflektere over refleksjonen (Merleau-Pointy 2004). En av våre nærmeste samarbeidspartnere, Gunn Engelsrud, sier videre at ”..vi kommer ikke utenfor dette paradokset, men kan, hvis det gis plass, nettopp undersøke og bevege oss innenfor disse paradoksene. Vi kan være undersøkende og undrende og la vår søken etter erfaring med dans omfavnes av paradokset. Ved det singulære perspektiv som den levde kroppen gir, er det alltid noe som glipper unna vår forståelse.” (Kroppen: Eksteriør eller levd erfaring?” Filosofisk supplement nr 2/07)

Dette paradokset er samtidig det som gjør det å danse til en levende og uferdig erfaring.

Kompetanse til å ta valg

Det å arbeide ut fra hva det enkelte barn kan og liker, bidrar til å gjøre ham / henne klar over egen kunnskap, som igjen gir bekreftelse på denne. På den måten skapes et rom der de individuelle styrkene verdsettes, og man kan begynne å bygge et rom der barna kan trenes i å ta frie, selvstendige valg. Dette er et viktig mål for oss.

Den som veileder utfordres hele tiden til å kunne skille mellom egne valg og de valgene som skjer hos deltakerne. Dette betyr ikke at den voksne aldri skal velge eller at disse valgene er mindre viktige. Dansekunstneren må ta kunstneriske valg hele tiden, veilederen må ta valg i forhold til hvilke spørsmål som stilles. Det blir viktig å være bevisst hva bakgrunnen for og målet med valgene er, og også være i stand til å revurdere valgene underveis. Å ta konstruktive valg innebærer evnen til raskt å analysere situasjonen og det arbeidet som foreligger, og det innebærer å gi de rette innspillene til rett tid. Det innebærer også å kunne ta valg eller stille spørsmål som man ikke alltid ved utfallet av, jfr å være i prosess sammen.

Gjennom et kreativt arbeid som beskrevet over, vil barnet, etter hvert som oppgavene blir flere og mer avanserte, forstå og erfare at også hans eller hennes egne valg kan være det som tar prosessen videre. Til slutt blir kanskje barnets egne beslutninger like viktige eller viktigere enn den voksnes beslutninger. Da kan vi begynne å snakke om at barnet har et eget prosjekt og er tilstede i sin egen dansekunstneriske prosess.

Som veiledere og voksne i møte med barn må vi allikevel alltid være klar over at egne erfaringer vil påvirke både de rammene som gis i arbeidsprosessen, det vi ser og de innspillene vi gir.

Det er dermed også viktig å huske på at under vår ledelse, og spesielt i våre spesifikke kunstneriske arbeid som leder frem til forestilling, vil de valgene som taes av deltakeren alltid stå i relasjon til oss og det vi har medvirket til å støtte opp under. Når vi benytter oss av deres deltakelse og innspill, og i tillegg setter disse uttrykkene i forhold til våre kunstneriske ideer, tar vi som dansekunstnere valg som våre deltakere kanskje der og da ikke kan overskue, og som kanskje betyr mer, eller noe annet, for oss enn for deltakerne.

Sammenfatning

Når vi legger så stor vekt på å ivareta det individuelle ekspressive uttrykket, er det ut fra at det i vår egen skolering og utdanning til å bli dansere, først og fremst ble vektlagt det å skulle passe inn i en allerede etablerte form eller et gitt uttrykk. Innenfor en slik tradisjon blir kroppen ofte gjort til et objekt for dansen.

Siden kroppen i dansen må forstås som en sentral del i kunstprosjektet, blir holdningen til hvordan kroppen brukes, hvordan danseferdigheter øves opp, hvordan det arbeides med å utvikle sensibilitet og hvordan den enkelte tenker om kroppen, vesentlig for hvordan et dansekunstnerisk uttrykk utvikler seg.

Også i dag veier kopiering av idealer og andres form tungt, både innenfor danseutdanninger og innenfor store deler av den profesjonelle dansekunsten. Vi har selv opplevd at en slik holdning og skolering kan virke begrensende i en kreativ prosess og begrensende på hvordan vi ser på dans. Veien fra først å lære rett og galt til å kunne ta selvstendige, frie valg er ofte tung. Kroppen husker, og kroppen vil alltid preges av de bevegelser den har øvd på. Dette er kanskje selvfølgeligheter, og at kroppen skal huske disse spesifikke bevegelsene er også hele meningen med å øve. Men siden dette så alltid vil komme til syne i kroppen og bli en del av de valg som gjøres, vil det man har øvd på også prege de uttrykk som skapes. Hvis det man har øvd på da er andres bevegelser, kan denne treningen etter vår mening kunne stå i veien for nyskapning.

Kopiering eller etterstrebing av definerte bilder og former et derfor, for oss, ikke et mål i seg selv, men heller noe som kan lekes med eller kommenteres dersom de er tilstede. Kulturens bilder av dans inngår nesten alltid i den enkeltes erfaring, men i stedet for å gi dette fokus eller øve på dette, ønsker vi som sagt at den enkelte selv får mulighet til å finne ut av hvordan han eller hun vil danse, og heller repetere og øve på det han eller hun selv finner. Kulturens tilgjenglige visuelle uttrykk kan ev heller brukes til brytning, utforskning og refleksjon.

Vi må også huske på at deltakerne alltid har noe som kun er deres eget og som skal respekteres som det. For å realisere et arbeid som beskrevet over kreves at vi som ansvarlige kunstnere kontinuerlig arbeider med våre egne forutsetninger for å kommunisere og forstå hvilke premisser vi selv skaper og tilbyr. Et gjensidig kreativt arbeid vil således måtte hvile på en stor grad av gjensidig tillit. Den danske filosofen Knud Ejler Christian Løgstrup skriver om dette i sin bok  ”Den etiske fordring” fra 1956, at gjennom vår holdning til den vi møter er vi med å påvirke hvilken vidde og farge hans/ hennes verden får. ”Jeg er med på å gjøre den [verden] rommelig eller trang, lys eller mørk, mangfoldig eller kjedelig – og ikke minst er jeg med på å gjøre den truende eller trygg. Ikke gjennom teorier eller anskuelser, men ganske enkelt gjennom min holdning. Derfor er det en uutalt, en så å si anonym fordring til å ta vare på det livet som tilliten legger i våre hender.”  (Løgstrup, K:E: Den etiske fordring. Oslo, Cappelen, 1999, s.39)

Vi må derfor hele tiden spørre oss selv, hva er min holdning?

At vi som dansekunstnere kan reflektere over disse spørsmålene i en faglig sammenheng, anser vi som svært avgjørende for hvordan vi kan stille spørsmål eller gi innspill når en kunstnerisk prosess skal taes videre. Først når disse premissene er ivaretatt kan en veiledningssituasjon og et reelt møte finne sted.

Takk til: Gunn Engelsrud for innspill i arbeidet med artikkelen.

Litteratur:

Merleau-Pointy, M. 1962, Phenomenology of Perception, Routledge and Kegan.

Merleau-Pointy, M. 2004, The world of perception. Routledge. London.

Bostad, Inga og Pettersen, Tove. 2006. Dialog og Danning, det filosofiske grunnlaget for læring, Spartacus forlag. (www.spartacus.no)

Løgstrup, K:E: Den etiske fordring. Oslo, Cappelen, 1999

Engelsrud, Gunn, 2007, Kroppen: eksteriør eller levd erfaring, Filosofisk supplement nr 2, 2007

Engelsrud, Gunn, 2006,  Hva er kropp, Univeristetsforlaget, Oslo. (www.hvaer.no)

Svare, Helge, Herrestad, Henning, 2004. Filosofi for livet, en innføring i filosofisk praksis. Unipub forlag, Akademika, Oslo. (www.gnist.no)

Fakta:

De siste 13 årene har Nesse/Myhre arbeidet tett med undervisning og veiledning av studenter ved Skolen for Samtidsdans i Oslo, (www.samtidsdans.no) der de siden 2002 sammen har fungert som faglig- og kunstneriske ledere. Her har de utviklet nye metoder for veiledning av dansekunstneriske prosesser, og metoder for hvordan de kan bidra til progresjon i slike prosesser. Innenfor denne rammen har de også utarbeidet nye arbeidsmetoder og undervisningsopplegg for å lære og forstå dans. Målet har vært å gi studentene redskaper i prosessen med å utvikle sin form og sine uttrykk, og å skape dansekunstnere som kan definere og iscenesette sine egne kunstneriske prosjekter med base i dans. Dansekunstneren som utdannes ved skolen skal står godt plassert i sitt eget arbeid, gjerne også som utøver, med både nærhet og distanse til sitt eget prosjekt, og skal kunne plassere sitt arbeid på ulike arenaer og i møte med ulike målgrupper / publikum.

Fra 2005/2006 har de to også ledet et 3-årig kunstnerisk utviklingsarbeid, Prosjekt Isadora, som er støttet av Norsk Kulturråd og Fond for utøvende Kunstnere i Norge. Den kunstneriske målsetningen for prosjekt Isadora er å skape forestillinger der barn og ungdom taes på alvor som enkeltindivider og medskapende dansekunstnere, på linje med og i møte med profesjonelle dansekunstnere. Prosjektet har også som mål å utvikle nye metoder for å lære og forstå dans.

I 2005 etablerte Nesse / Myhre Rom for Dans i Oslo, (www.romfordans.no). Her samles alle de ovennevnte aktiviteter under ett tak. I tillegg er stedet også produksjonsarena for kunstnere i det frie feltet, og et møtested og en kompetansesenter for dans.

Ved Rom for Dans har de to også bygget opp en skole på kveldstid, for barn, unge og voksne. Denne skolen samler ca 70 elever til samtidsdans. Her utforskes og utvikles de samme metodene, med fokus på å lage små og større dansekunstprosjekter. Målet er å over tid utvikle selvstendige, skapende individer (dansekunstnere) i ulik alder. Både de små barna og de voksne utfordres gradvis mer til å definere sin dans og etter hvert sitt prosjekt, og de trenes i å ta stilling til rom, komposisjon og ulike virkemidler.

Del denne